Accogliere nella scuola dell'infanzia

Nell’ingresso nella scuola dell’infanzia, il piccolo si ritrova catapultato all’interno di un ambiente a lui sconosciuto e si sente privato delle certezze affettive acquisite in ambito familiare. Nonostante ciò, l’inizio della frequentazione della scuola dell’infanzia da parte del bambino spesso non viene considerata con la giusta importanza.

Lewis (2005) asserisce che, con l’inizio della scuola dell’infanzia, il bambino compie il primo passo nella società.
Il bambino, con l’ingresso a scuola, si ritrova improvvisamente in un ambiente molto diverso da quello domestico, è circondato da tanti altri bambini, da adulti sconosciuti che si prendono cura di lui, si trova in un nuovo ed estraneo ambiente fisico, in cui ogni giocattolo, ogni posto è un “bene comune”, non ci sono diritti specifici e ognuno può reclamare l’attenzione della maestra.
Ogni bambino affronta questo momento secondo la propria personalità e indole, adottando vecchi modelli di comportamento, già sperimentati, o sviluppandone di nuovi.
Questi momenti di passaggio vengono definiti da Bronfenbrenner (1979) come momenti di “transizione ecologica” che si verificano ogniqualvolta si viene a modificare la posizione dell’individuo nell’ambiente ecologico a seguito di un cambiamento di ruolo o di situazioni.
Nell’ingresso nella scuola dell’infanzia, il piccolo si ritrova catapultato all’interno di un ambiente a lui sconosciuto e si sente privato delle certezze affettive acquisite in ambito familiare. Nonostante ciò, l’inizio della frequentazione della scuola dell’infanzia da parte del bambino spesso non viene considerata con la giusta importanza. Molti addirittura considerano l’intero periodo della scuola dell’infanzia come uno “stadio di passaggio” finalizzato alla scuola primaria.
Le due autrici Haefele e Wolf-Filsinger, nella loro ricerca, analizzano i comportamenti dei nuovi arrivati in sezione, individuando le seguenti fasi:
- nella prima fase, detta di orientamento, che si manifesta nella prima settimana di frequenza, i nuovi arrivati se ne stanno a guardare, non si mettono in mostra, osservano ciò che accade intorno a loro, non partecipano spontaneamente ai giochi, ad attività con altri bambini;
- nella seconda fase, quella di autoaffermazione, che si può ritrovare nella seconda settimana di frequenza, il bambino inizia ad aprirsi di più e tentare i primi approcci, prende confidenza con il nuovo contesto, cerca di conquistare una posizione all’interno del gruppo ed inizia ad avere una socializzazione intenzionale;
- nella terza fase, denominata della normalizzazione, nella terza e quarta settimana di frequenza, il bambino cerca di consolidare la posizione raggiunta. Ormai ha dimestichezza con il nuovo ambiente, si relaziona con l’insegnante e conosce la maggior parte dei compagni.
Nel complesso, i passi fondamentali per l’inserimento in sezione appaiono già delineati ma è solo attraverso una progettazione graduale, seria e consapevole che è possibile rendere veramente protagonista il bambino in questa fase della sua vita.
L’accoglienza diventa quindi metodo di lavoro complesso, un modo di essere e di comportarsi della scuola nei confronti dei piccoli allievi e non riguarda solo i primi momenti del mattino o le prime giornate dell’anno scolastico ma dovrebbe diventare un’idea portante del processo educativo.
Secondo Genovese (1989) nella progettazione del periodo iniziale di accoglienza ci si dovrebbe proporre di realizzare soprattutto:
- una familiarizzazione con il nuovo ambiente fisico e sociale, cioè con gli spazi e i materiali, con gli adulti e con le regole di comportamento;
- una conoscenza reciproca dei bambini e dell’insegnante e dei bambini tra loro.
In questa prospettiva è consigliabile allestire degli spazi nella sezione che soddisfino i bisogni di cura e sicurezza dei nuovi arrivati; in cui i bambini possano sperimentare la motivazione a “fare da solo”, accrescendo così la loro autonomia all’interno del nuovo contesto scolastico. Lo spazio aula nella prima fase dell’anno scolastico (settembre-ottobre) dovrebbe quindi essere un punto di riferimento per il bambino, permettendogli, attraverso la creazione di più centri d’interesse, non solo di acquisire maggiore autonomia ma anche di aumentare il grado di interazione con gli altri bambini.
Il bambino, per crescere bene, ha bisogno di relazioni affettive significative e di un ambiente adeguato in cui costruirle; un ambiente che consenta l’esplorazione, la scoperta, la ricerca autonoma, le acquisizioni di competenze e la costruzione del sé. Nelle modalità di gestione della classe anche le routine hanno un ruolo nella formazione del gruppo, offrendo un supporto molto valido, agevolando la partecipazione ad attività comuni e il contatto interpersonale. L’esecuzione di attività routinarie infonde, quindi, un senso di protezione e sicurezza che aiuta i bambini a fronteggiare i sentimenti di confusione, le preoccupazioni e le paure che caratterizzano il loro mondo in questo primo periodo di scolarizzazione.
Nastrini (2009) individua tre tipologie di routine:
- organizzative (come l’entrata a scuola e l’uscita);
- biologiche (quelle legate alla cura personale come l’igiene e l’alimentazione);
- funzionali (l’organizzazione degli spazi, la gestione dei materiali).
Il bambino non vede la routine come una noiosa ripetizione ma come la possibilità di orientarsi nel tempo, di esercitare il controllo su ciò che lo circonda, infondendo in lui quel senso di sicurezza necessario per “farlo sentire a casa”.
Concludendo, si può affermare che una buona accoglienza prevede un lavoro contemporaneo su più piani in cui l’azione di progettazione dei docenti infatti deve essere rivolta in primo luogo al bambino ma allargarsi, fino al contesto delle famiglie e delle comunità locali, al fine di costruire responsabilità condivise.